Sistemas alternativos de comunicación (SSAAC) y autismo (página 2)

El terapeuta moldea la mano del niño con la forma del signo, la coloca en la posición adecuada e inicia el movimiento final esperando a que el niño lo termine por sí solo, momento en el cual, cuando el niño lo termina, se repite la secuencia de darle el objeto acción deseados y felicitarle por el buen signo efectuado. Cuando el niño es capaz de efectuar el movimiento final por sí solo, el mismo proceso se sigue con la posición del signo. El terapeuta moldea la mano con la forma apropiada y espera que el niño la dirija por sí solo a la posición adecuada y ejecute el movimiento final. Cuando ello se logra se hace lo mismo con la forma; de tal manera que el niño frente a la presencia del objeto deseado pone la forma del signo, lleva la mano a la posición adecuada y ejecuta el movimiento final del signo por sí solo. Detallando este proceso hemos utilizado en repetidas ocasiones la palabra espera. La espera, espera estructurada en la terminología de Schaeffer, va a permitir al niño, al empezar a actuar él en la realización del signo, convertirse en agente activo de logro del deseo. Cuando el instructor hacía toda la acción como si fuera el niño quien la ejecutara, éste era un agente pasivo. Cuando el terapeuta efectúa la espera estructurado, obliga al niño a convertirse en agente activo para conseguir lo que quiere. De este modo se va fomentando la espontaneidad.

Análisis teórico del programa

Una vez que el niño domina el primer signo se pasa al siguiente. Y normalmente se da una situación curiosa: el niño utiliza o intenta utilizar su signo, como si de una llave maestra se tratara, que le sirviera para todo aquello que quiere lograr. [ … Como una llave maestra, como un nuevo instrumento, como un nuevo medio para lograr los fines deseados…] Y E. Bates decía y planteaba el listón del proceso normal de desarrollo de la comunicación en el estado V del período sensoriomotor de Piaget, en concreto la intervención de nuevos medios para fines familiares (Bates y cols. 1977, p. 251). Es posible pensar en que la intención comunicativa puedan lograrla quienes no la posean aprovechando una intención de acción, entendiendo por intención de acción la realización de un acto-conducta con finalidad de logro de un deseo, aunque no llegue a conseguirlo con los medios a su alcance; lo cual equivale a lo que el profesor Schaeffer entiende por la primera función lingüística: la Expresión de los Deseos.

La creación de esquemas ínstrumentales como estrategias mediadoras de intercambio comunicativo-social. Partimos, pues, de la intención de acción de un niño hacia un deseo -objeto o acción-. Este es un esquema lineal no comunicativo: en un extremo el niño y en el otro el objeto o acción deseados, unidos por la intención de logro. Cuando el niño no es capaz de conseguir su meta deseada con ese esquema, tendrá que actuar de una forma cualitativamente distinta; tendrá que pasar de un esquema lineal a uno triangular, esto es, un esquema instrumental, en el que el objeto o acción deseados sean logrados mediante la utilización de un instrumento. Este esquema instrumental no tiene por qué ser un esquema comunicativo ( por ejemplo, el niño puede, para alcanzar lo deseado, utilizar un instrumento físico sin intención social -coger caramelos utilizando un silla para acceder a ellos-). Si el niño en vez de la silla utiliza un signo dirigido al adulto para conseguir el caramelo tendríamos el mismo esquema instrumental, pero cualitativamente distinto: un esquema instrumental comunicativo o al que el adulto, en algunos casos al menos, puede atribuir intención comunicativa (recordemos la importancia de la atribución de intención en el desarrollo del niño normal ).

Si pensamos en el programa de Habla Signada observamos cómo su objetivo, en sus primeros pasos, se centra en la creación de esquemas instrumentales, con los signos como instrumentos:

Los niños no verbales parecen aprender a signar espontáneamente al adaptar sus esquemas de asir objetos a tareas de comunicación social; esto es, insertando en el esquema un símbolo motor compartido (el signo) dirigido a otra persona.

(Schaeffer, 1982 a, p. 296).

Existe una gran similitud entre el esquema del signo según el programa de Habla Signada, en sus primera fases, y los preformativos preverbales de Bates y su equipo. Tanto los protoimperativos -"Uso de agentes humanos como medio para una meta no social " (Bates y cols. 1979, p. 35) como los protodeciarativos -"Uso de un medio no social para una meta social … la meta de compartir la atención del adulto hacia algún referente " (Bates y cols. 1979, p. 35) son esquemas instrumentales. El mismo Schaeffer manifiesta:

El primer signo del niño deficiente puede ser visto como un protoimperativo altamente convencionalizado.

(Schaeffer, 1978, p. 21)

Los signos como extensión convencionalizada de actos propositivos: Una vez logrados esos esquemas instrumentales comunicativos ha de lograrse su uso, y su uso espontáneo en particular. ¿Cómo explicar teóricamente lo que en la práctica real ocurre? ¿Cómo explicar la ocurrencia real de la espontaneidad? Dice así Schaeffer:

La espontaneidad del lenguaje de signos se desarrolla probablemente como movimientos con significado que llegan a ser comunicación con el signo. El argumento básico es que los niños autistas agarran espontáneamente objetos deseados y apartan los indeseados, y que aprender a signar espontáneamente es una extensión natural de este propósito, mediante movimientos de manos relativos al deseo. El niño autista que signa para conseguir algo que quiere simplemente ha aprendido a insertar un símbolo motor compartido (el signo) y un patrón de interacción ritualizada (recibir de su maestro el objeto deseado) en su esquema propositivo, movimientos de manos relativos al deseo.

(Schaetfer y cols. 1977, p. 314-31 S).

Tenemos, por tanto, por un lado el esquema instrumental visto como estrategia mediadora de intercambio comunicativo social; y por otro, el signo como mediador de intercambio comunicativo social inserto en un esquema instrumental. Esquema instrumental que surge de esquemas expresivos previos que cambian gracias a la interacción del niño con su entorno físico y social. Y con ello nos encontramos con otro factor explicativo de las tesis propuestas en el programa del Habla Signada: las tesis de Vigotsky. Este se refería (Vigotsky,l 977,1979; Riviére, 1984) por un lado, al papel de los deseos y necesidades en la construccción del pensamiento:

El pensamiento en sí se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones.

(Vigotsky, 1977; 1977; pp. 193-194).

Por otro lado, al papel de la interacción social como base de todas las funciones psíquicas superiores; y finalmente, a la importancia del signo y la herramienta en la creación y desarrollo de la conducta humana compleja. En este último sentido hace Vigotsky el análisis del desarrollo de la conducta humana compleja. En este último sentido hace Vigotsky el análisis del desarrollo del gesto de señalar y dice:

El acto de señalar… de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asír se transforma en acto de señalar. Como consecuencia de este cambio el movimiento mismo queda físicamente simplificado; y lo que de él resulta es la forma de señalar que denominamos gesto.

( Vigotsky, 1979, p. 93).

Parafraseando a Vigotsky, podríamos decir que, en el programa de Habla Signada, el movimiento de asir es transformado por el terapeuta en acto de señalar. Es decir, el terapeuta corta al niño la posibilidad de uso del esquema lineal directo hacia un deseo, y le obliga y dirige hacia el uso del esquema instrumental, hacia un adulto mediando un signo, para alcanzar su deseo.

Tras este estudio previo de las características generales del programa de Schaeffer, parece claro que es un programa útil para ser elegido al plantear la intervención con niños autistas no verbales. No obstante, es conveniente valorarlos no sólo en cuanto a los resultados obtenidos por sus autores, sino también en cuanto a los resultados obtenidos por otros profesionales, con niños de diferentes niveles.

Valoración del programa

¿Qué ventajas tiene el programa de Schaeffer? En primer lugar, es un método estructurado, y, por tanto, fácilmente repetible, por otros profesionales. Es un programa con un adecuado soporte teórico. Cuestiona la necesidad del entrenamiento de los llamados prerrequisitos del lenguaje (el único requisito sería la intención de acción: i. e. la realización de acto-conducta con finalidad de logro de un deseo). Además, su método va dirigido específicamente al logro de pautas comunicativas funcionales y espontáneas, enfatizando el entrenamiento en lenguaje enfatizando el uso de técnicas de encadenamiento hacia atrás para la enseñanza de los signos frente a la utilización de técnicas de imitación para el mismo fin), y desenfatizando el entrenamiento en lenguaje receptivo de los signos por ser algo que no sólo no alimenta la espontaneidad sino que la frena. Dice Schaeff er, en este sentido:

…sugerimos enseñar solamente el lenguaje expresivo (hasta llegar a las funciones más complejas tales como Conceptos de Persona e Investigación) puesto que la instrucción en lenguaje expresivo es necesariamente también instrucción en lenguaje receptivo. La instrucción en lenguaje receptivo enseña al niño a responder al lenguaje sin producirlo por sí mismo.

(Schaeffer 1986).

Otra razón para la elección de este método es que se entrenan signos y habla (este último siguiendo un procedimiento muy cercano al desarrollado por Lovaas). Por todo ello, el programa parece un instrumento valioso para la educación de niños autistas no verbales.

No obstante se plantea una duda: ¿No puede ser que el programa haya tenido éxito en base a que los niños con los que se aplicó en un origen tuvieran unas niveles de desarrollo suficientemente elevados como para que, o bien con este programa, o bien con otro, lograran los mismos resultados? Efectivamente la duda persiste, puesto que no se dan datos objetivos de la evaluación de estos tres niños en cuanto a sus niveles cognitivos.

Nuevos planteamientos

De acuerdo a lo anterior, podemos plantearnos las siguientes preguntas: ¿Niños con niveles de desarrollo cognitivo inferiores al estadio V del período sensoriomotor aprenderían a signar? ¿Utilizarían adecuadamente los signos aprendidos? ¿Qué tipo de funciones lingüísticas podrían aprender?

En un estudio que llevamos a cabo uno de nosotros en el Centro CEPRI, de Madrid, encontramos, en resumen, los siguientes resultados: (Tamarit, 1986).

Independientemente de que el nivel cognitivo sea inferior o superior al estadio V, los niños aprenden signos (en el estudio que estamos refiriendo sólo un niño no aprendió ningún signo) y los utilizan de manera funcional y espontánea, en diversas situaciones y ante diversas personas. La cantidad de signos aprendida, así como el número de sesiones requeridas, es muy variable y parece que estaría en relación al nivel cognitivo (a menor nivel, mayor cantidad de entrenamiento).

La función lingüística predominante es la imperativa, siendo nula (o presente, pero escasa, en uno de los niños) la declarativo.

Se constata que el programa de Comunicación Total sirve para enseñar algo más que el signo: puede servir como una estrategia de intervención adecuada para la mejora del desarrollo global (ver por ejemplo el apartado de intervención en el tema tres: área social).

Todo lo anterior nos lleva a señalar las siguientes consideraciones: En realidad al niño, cuando se le enseña un signo mediante este programa, se le enseña algo más. Se le está enseñando una estrategia de relación e intercambio social (con el signo como instrumento mediador). Se le crean al niño patrones de interacción con el adulto inmersos en un contexto funcional, en los cuales, de alguna manera, el signo no es más que una herramienta. Una herramienta adecuada a sus niveles de procesamiento, pero que podría ser otra. (El mismo procedimiento serviría para enseñar, en vez del signo, otro código no vocal: fichas, fotos, pictogramas, etc.).

Recordando la definición de SSAAC podríamos decir que en este caso, el soporte -el signo- es lo de menos y que lo importante es el procedimiento. Un procedimiento que utiliza el moldeamiento físico y el encadenamiento hacia atrás; un procedimiento de enseñanza sin error que se dirige desde un principio a la parte expresiva de la comunicación y que se focaliza sobre los deseos y motivaciones reales del niño. Además, mediante este sistema de instrucción se crea una secuencia que se caracteriza por una acción del niño -el signo – que, dirigida a un adulto, tiene como consecuencia la obtención de un objeto o acción deseados. Es decir, una secuencia que recuerda los esquemas protoimperativos del niño normal y a la cual se llega tras la repetición de la misma, ayudado por el terapeuta (lo que posibilita en el niño percibir que una acción suya tiene una contingencia específica, lo cual le permite a su vez predecir esa contingencia, y, por tanto, anticiparla, sentando todo ello las bases para el uso del signo como instrumento necesario para acceder a su deseo, a través de una persona). Esta estrategia de petición, que en otras patologías es sumamente simple de obtener, aún sin entrenamiento muy estructurado, en niños con trastornos profundos del desarrollo y bajo nivel cognitivo, supone un puente desde esquemas previos de incomunicación (en los que las personas del entorno, los objetos sociales, están claramente excluidos) a esquemas de interacción social e intención comunicativa con función imperativa.

Esta estrategia de relación se convierte así en el objetivo primario de la intervención no sólo en el área comunicativo sino en el área social. El signo como soporte pierde protagonismo y pasa a ser un instrumento, instrumento que puede ser modificado en base a los niveles del sujeto-, de tal forma que en niños con muy escasas competencias puedan utilizarse, como tales instrumentos, 'índices de conductas específicas de su repertorio, puesto que es más importante para su desarrollo el que logren patrones de relación e intercambio social (aún con instrumentos mediadores simples) que el que ejecuten acciones complejas pero vacías de contenido" (Tamarit, 1988 p. 4).

Conclusiones

Los SSAAC en autismo suponen una vía eficaz para establecer patrones efectivos de comunicación en niños previamente no verbales. Estos sistemas deben considerarse en cuanto a sus ventajas, pero deben tenerse también en cuenta sus limitaciones.

Persiste un problema básico: la carencia de criterios objetivos y de pruebas específicas para la toma de decisión sobre el uso de SSAAC frente a procedimientos de instrucción verbal como los propuestos en este mismo tema. Los criterios generales (i.e. bajo nivel de desarrollo cognitivo, ausencia o escasa competencia de imitación vocal, etc.) no permiten por sí mismos una decisión al respecto.

Los criterios de decisión que se establecen para otras poblaciones (ver Basil y Ruiz, 1985) no son tampoco generalizables para la población que nos ocupa, al menos de forma global.

No obstante, es preciso recalcar que sistemas como el aquí analizado, con un procedimiento altamente estructurado y una adecuada base teórica, son útiles no sólo en cuanto a los logros en la comunicación, sino también en cuanto a los logros en el desarrollo social y cognitivo.

Como en general ocurre cuando se emplean SSAAC con otras poblaciones, en los niños autistas su utilización también comporta otras consecuencias ventajosas: disminuyen las conductas disruptivas (autolesiones, estereotipias, rabietas, etc.); aumenta la atención y disposición frente a las tareas educativas en general; no frenan la posibilidad de emergencia de habla, sino en todo caso, la potencian.

El abordar la intervención de forma sistematizado y por un número
amplio de profesionales, creemos que permitirá en un futuro no lejano,
mediante un intercambio fructífero de experiencias, mejorar las metodologías
existentes y reducir sus limitaciones.

Enviado por:

Ing.+Lic. Yunior Andrés Castillo S.

"NO A LA CULTURA DEL SECRETO, SI A LA LIBERTAD DE INFORMACION"®

www.monografias.com/usuario/perfiles/ing_lic_yunior_andra_s_castillo_s/monografias

Santiago de los Caballeros,

República Dominicana,

2015.

"DIOS, JUAN PABLO DUARTE Y JUAN BOSCH – POR SIEMPRE"®